INCIDENTE CRÍTICO

29 de Noviembre de 2010
MÓDULO DE PRÁCTICA REFLEXIVA : INCIDENTE CRÍTICO
Descripción del problema:
Los alumnos de segundo de secundaria no están siendo responsables con las entregas de los reportes de laboratorio. Generalmente una vez a la semana tenemos práctica de laboratorio, la cual se trabaja en equipos de tres personas, era responsabilidad de cada uno de los alumnos elaborar un reporte de la misma para entregarlo una semana después. Se recogía solamente un reporte por cada equipo y la calificación era para todos los integrantes del mismo. Desafortunadamente estaba sucediendo que muchos de los alumnos no estaban cumpliendo con la elaboración de su reporte y obviamente perjudicaban al resto del equipo. Preocupada por ésta situación y viendo que esto no estaba funcionando y que no era justo para aquellos alumnos que siempre tienen su reporte listo , lo platiqué con la asesora y se tomó la decisión de trabajar de una manera diferente.
En lugar de esperar a que los alumnos trabajaran su reporte en casa y lo entregaran una semana después decidimos darles el tiempo necesario para que inmediatamente después de terminar la práctica se reunieran por equipos y lo trabajaran dentro del salón de clase para entregarlo ese mismo día. Con esto se logró que todos los alumnos trabajaran su reporte evitando que el trabajo del laboratorio quedara inconcluso.
El plan de acción de alguna manera logró uno de los objetivos propuestos , pero me sigue preocupando el hecho de que los alumnos no sean responsables y no cumplan con las tareas asignadas.

Capítulo 1 Perrenau: Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de Enseñar

MODULO DE PRACTICA REFLEXIVA

DESARROLLAR LA PRACTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEÑAR.

1. Formar un practicante reflexivo es formar  a un profesional capaz de dominar su propia evolución , construyendo competencias  y saberes nuevos  a partir de lo que ha adquirido y de la propia experiencia. El saber analizar es una condición necesaria , pero no suficiente  de la práctica reflexiva , que exige además una postura , una identidad y un habitus específico.

2. Grandes pedagogos consideran al educador como un investigador, un artesano que se atreve a alejarse de los senderos trazados si no fuera, porque reflexiona sobre lo que hace  y aprende de su propia experiencia.

3.  El profesor reflexiona sobre lo que ha pasado , sobre lo que ha hecho o intentado hacer  o sobre el resultado de su acción. Reflexiona para saber como continuar, retomar o afrontar un problema o responder una pregunta.  La reflexión es por lo tanto retrospectiva y prospectiva en la medida en que conecta el pasado con el futuro.

4. La reflexión después de la acción puede y debe capitalizar la experiencia e incluso transformarla en conocimientos susceptibles de ser utilizados de nuevo en otras circunstancias.

5. Un enseñante reflexivo progresa en su oficio , ya que la reflexión debe convertirse en una forma de identidad y satisfacción profesionales lo que le permite construir nuevos conocimientos que tarde o temprano se utilizarán en la acción . Revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos. El mismo teoriza sobre su práctica. Aprende la práctica reflexiva mediante un entrenamiento intensivo.

CARACTERISTICAS DEL MODELO TECNICO Y MODELO CRITICO REFLEXIVO

DIPLOLAMADO COMPETENCIAS DOCENTES

MÓDULO DE PRÁCTICA REFLEXIVA

 

EL MODELO CRÍTICO-REFLEXIVO Y  EL MODELO TÉCNICO

MODELO TÉCNICO:

      Es un modelo desarrollado en Estados Unidos , con gran influencia tanto en países iberoamericanos como en Europa en las últimas tres décadas. 

     Describe las actitudes  y destrezas que debe tener un profesor competente , entre los rasgos que definen este modelo es que hace mucho énfasis en los medios, valoración del conocimiento dirigido a la resolución de problemas  y la descomposición de la técnica de enseñanza en elementos específicos.

      Es un modelo que promueve el aprendizaje memorístico,  al que interesan más los resultados de los productos que en sí los procesos , vincula el comportamiento del profesor con el rendimiento de los alumnos.

     En este modelo se organiza la vida escolar en torno a expertos en currículos, en instrucción y en la evaluación mientras que  los profesores se reducen a simples ejecutores de s expertos.  La participación de los profesores se excluye de los procesos de deliberación y reflexión lo que convierte la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía en el aula en procesos un tanto rutinarios.

     Se construye un modelo de formación docente en el que se da prioridad al desarrollo de habilidades dirigidas al  “como” enseñar  ( enseñanza de metodologías ).

 

MODELO CRÍTICO REFLEXIVO:

 

     Es una corriente innovadora que surge en Inglaterra en los años sesentas. Se expresa una concepción del aprendizaje activa y personal . El contexto memorístico y de solución de problemas se transforma en un aprendizaje basado en la comprensión.

     Las “teorías”  del aprendizaje , de la enseñanza y de la evaluación se derivan de situaciones en circunstancias reales y específicas.

     En el modelo crítico reflexivo la práctica profesional es un proceso de acción y reflexión cooperativa , de indagación y de experimentación , donde el profesor aprende , interviene para facilitar la comprensión de los alumnos y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión.

     Una característica importante es el considerar a las competencias como destrezas abiertas, analizando sus bases científicas y sus consecuencias .  Se concibe al profesor como el investigador y al aula como un laboratorio permanente  para la investigación educativa. Tanto el currículo como la investigación constituyen la hipótesis que el profesor tiene que probar.

     El modelo crítico reflexivo es una propuesta abierta, en proceso de permanente elaboración y enriquecimiento mediante la práctica educativa.

     El modelo se va construyendo e internalizando por el propio docente en el proceso de su ejercicio profesional.

     Asumir el modelo crítico reflexivo implica un cambio de actitud y alto compromiso para lograr una transformación real. Implica un análisis profundo de la propia práctica docente tanto individual como colectiva , cuyo punto de referencia son los acontecimientos en el aula y su entorno. Así mismo las teorías se van construyendo a partir de la reflexión sobre la acción práctica y se van modificando. La prácticas son hipótesis ha ser probadas en un proceso continuo y permanente.

 

TIPOS DE ERRORES EN RELACION A LA MADUREZ DEL ESTUDIANTE , LA COMPLEJIDAD DEL MATERIAL, Y LA ENSEÑANZA TRANSMISIVA

14 de mayo de 2010

EJERCICIO PARA LA SESIÓN DEL 18  DE mayo de 2010

Tipos de errores en relación a la madurez del estudiante y la complejidad del material a enseñar.

CLAUDIA APELLANIZ CAMPO

      Desde el punto de vista constructivista se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas y aceptar los errores como un medio para construir conocimientos y lograr el aprendizaje, i a diferencia de la enseñanza transmisiva en la cual el error es considerado como una falta.

I.                     ERRORES:

PIAGET:  CONSTRUCTIVISTA	AUSBEL : ENSEÑANZA TRANSMISIVA	ACCIONES DEL MAESTRO
·         Errores que se deben a los recorridos empleados , que pueden ser muy  diversos , ya que el profesor puede esperar el uso de un procedimiento estándar, sin llegar a comprender la intención o los esfuerzos de la búsqueda de sentido por parte del alumno.	·         Emplear técnicas o instrumentos de evaluación que exijan al alumno recordar en forma literal la información aprendida o que evalúan el aprendizaje en un contexto idéntico al que se utilizó en la enseñanza.	·         Analizar los diferentes procesos o estrategias realizados por los alumnos para corregir o reorientar en caso necesario. ·         Respetar el procedimiento realizado mientras se logre alcanzar el éxito.
·         Errores causados por la complejidad propia del contenido. Atribuibles al hecho de que los contenidos no se han planteado apropiadamente desde el punto de vista de la capacidad cognitiva del alumno o se presentan en forma inadecuada.	·         Utilizar una enseñanza expositiva con alumnos cognitivamente inmaduros. ·         Presentar conocimiento factual (datos o hechos) en forma arbitraria, sin principios explicativo-conceptuales organizadores que les den sentido.	·         Revisar los contenidos y ejercicios  de tal manera que  impliquen cierto reto, pero con metas alcanzables.
·         Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas en la actividad de aprendizaje , que pueden no estar disponibles en los maestros y que parecen “naturales”  para el profesor.	·         No establecer integraciones explícitas entre lo visto previamente y el material de aprendizaje nuevo.	·         Cerciorarse de que los alumnos cuenten con los conocimientos previos necesarios , de no ser así retomar los temas necesarios .
·         Errores debidos al modo en que los alumnos comprenden las instrucciones de trabajo dadas en clase.	·         Presentar en forma desorganizada o sin estructura , la información que se expone o explica, lo cual no permite que tenga el suficiente significado lógico o potencial.	·         Revisar y corregir si es necesario  las instrucciones para que sean claras y precisas.
·         Errores  que demuestran que los alumnos pueden poseer una serie de concepciones alternativas	·	·
·         Errores debidos a una saturación cognitiva durante la actividad. La capacidad de trabajo es limitada, y con frecuencia se puede subestimar la carga cognitiva de la actividad.	·	·

 

II.                  Tomando en cuenta las características del maestro dentro del paradigma psicogenético, el maestro debe tomar en cuenta los siguientes puntos:  

1.       El maestro debe facilitar y guiar al estudiante en la construcción de su propio aprendizaje, para lograr su autonomía.

2.       Debe promover una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza en el aula.

3.       Debe proporcionar la oportunidad para que le alumno logre su aprendizaje por descubrimiento y exploración proporcionándole situaciones didácticas relevantes.

4.       Debe presentarse como un cuestionador y fuente alternativa de conocimientos.

 

 

REFLEXION MODULO GESTION Y CLIMA EN EL AULA

 

 

                                                                                                                                                                                                                      Diciembre , 2009

REFLEXIÓN SEGUNDO MÓDULO : GESTIÓN Y CLIMA EN EL AULA

                  Fue un módulo que me gustó mucho, fue mi primer contacto con todo lo relacionado con la psicología positiva.

 

• Me quedo con la reflexión y descubrimiento de fortalezas y talentos para utilizarlos aplicarlos en el aula.
• La búsqueda continua de diversas actividades con el objetivo de lograr el estado de flow en el aula.
• Buscar trabajar desde la excepción con aquellos alumnos que me cuestan trabajo, con el fin de que logren alcanzar pequeñas metas desde sus propias fortalezas y habilidades.

TAREAS DE DESEMPEÑO EJEMPLOS

27 de Febrero 2010

¿QUE TIPO DE TAREAS DE DESEMPEÑO HACEMO S Y PORQUE PENSAMOS QUE ES LA ADECUADA?

        En la secundaria del Tomas Moro, trabajamos con diferentes tareas de desempeño o guías que elaboramos cada uno de los maestros de las diferentes materias.  El objetivo de  éste tipo de tareas es el   desarrollar en nuestros alumnos diferentes habilidades como puede ser  la investigación , resolución de problemas , ejercitación ,  reflexión  y aplicación de conocimientos entre otras en un trabajo que se realiza de manera individual en la biblioteca del colegio durante las dos primeras horas del día, lo cual es sumamente enriquecedor.

      En ciencias por ejemplo,  el contar con dos horas semanales de laboratorio es muy importante ya que la experimentación es una manera muy concreta  que permite a los alumnos el observar y comprender los fenómenos de una manera mucho más simple y hasta divertida, es una herramienta muy importante que hay que aprovechar al máximo  Por ejemplo:

Metas de comprensión:

·         El alumno comprenderá los diferentes métodos de transmisión de calor .

·         El alumno comprenderá que la transmisión de calor depende del estado de agregación de la materia.

Desempeños de comprensión :

·         El alumno investigará  las características de los diferentes estados de agregación de la materia, y los discutiremos.

·         El alumno tendrá que elaborar un modelo que represente las características de cada uno de los estados de agregación de la materia y los compararán entre pares.

·         El alumno visitará el laboratorio de física y realizará experimentos en los que podrá observar los tres métodos de transmisión de calor y anotará sus observaciones.

·         El alumno tendrá que investigar cada uno de los métodos de transmisión de calor para contrastar con los resultados obtenidos durante el desarrollo de la práctica y poder identificar cada uno de ellos.

·         Se le pedirá que conteste un cuestionario sobre el funcionamiento de la  calefacción, aire acondicionado,  la inversión térmica, el  efecto invernadero y lo relacione con los conceptos previamente  vistos.

·         El alumno obtendrá conclusiones.

Una vez realizado todo esto se pone en común para supervisar y compartir la información y experiencias.

 

 

¿CÓMO APRENDEN LOS DOCENTES A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN?

 

14 de Febrero 2010

¿Cómo aprenden los docentes a enseñar para la comprensión ?

      Con la lectura de éste artículo queda manifestado como la práctica del marco para la EpC  es de gran utilidad para que los alumnos comprendan lo que pretendemos enseñarles, pero como bien lo mencionan en el documento  no es  una tarea fácil, requiere de tiempo, compromiso y apoyo continuo de otros docentes, lo cual no siempre es posible. 

     Es necesaria una continua reflexión  y flexibilidad  para modificar, afinar o reformular las metas de comprensión  de acuerdo a la evaluación diagnóstica continua obtenida por parte de los alumnos.

Las siguientes preguntas debemos tenerlas muy presentes como una guía para la EpC:  ¿qué quiero que comprendan mis alumnos? ¿cómo conectar esa meta con mi materia? ¿qué desempeños pueden desarrollar esas comprensiones? ¿cómo puedo saber si entendieron mis alumnos?

Debemos tratar de  integrar la totalidad del marco conceptual para la EpC con sus cuatro elementos ( aprehensión, diseño , puesta en práctica e integración ) en nuestra planeación , pero  en lo personal me parece un poco complicado, sin la asesoría y entrenamiento necesario . ¿no lo creen?

Pregunta Esencial

7 de Febrero 2010

Estamos en clase viendo la unidad de Fuerza. Entre otras cosas tuvieron que investigar las siguientes preguntas en una  guía:

Piensen  ¿porqué se considera a la fuerza como una interacción  entre objetos?

¿ Cómo clasificarían las fuerzas magnéticas, nucleares y eléctricas?  ¿Porqué?

¿Cómo clasificarían las fuerzas de fricción?

 Piensen en ¿qué ventajas y que desventajas pueden presentar las fuerzas de fricción ?

En algunas ocasiones no coinciden todas las respuestas de los alumnos, por lo que establecerlas en común, les permite ver otros puntos de vista o revisar en qué se equivocaron .

MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION

22 de Enero de 2010

“EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA  PARA LA COMPRENSIÓN”

En éste artículo nos presentan las cuatro ideas  que incluye el marco conceptual de  la enseñanza para la comprensión que deben servirnos de guía a la hora de la planeación  :

1.       Tópicos generativos:  deben ser la base del currículo, despertar  el interés de los docentes, resultar  atractivos a los alumnos y de alguna manera ser el centro de una o más disciplinas. Se relacionan con la experiencia de los alumnos.

2.       Metas de comprensión : al ser los tópicos generales,  es importante que el docente reflexione acerca de lo que quiere que sus alumnos comprendan , para lo que es necesario establecer metas específicas  de comprensión sobre el tema.

3.       Desempeños de comprensión: constituyen el núcleo del desarrollo de la comprensión y por lo tanto deben relacionarse directamente con las metas de comprensión. Aquí se refiere a las actividades cuidadosamente seleccionadas.

4.       Evaluación diagnóstica continua: que proporcione a los alumnos constante retroalimentación  por parte del docente, sus compañeros y autoevaluación que le de la  posibilidad de reflexionar a lo largo de todo el proceso de enseñanza  y aprendizaje.

 

Todo esto implica para nosotros como docentes un motivo de reflexión , gran reto y mucho compromiso .

 

 

      

LA ESCUELA INTELIGENTE

Enero 17 de 2010

LA ESCUELA INTELIGENTE  , por David Perkins

 

Cómo lo menciona el autor en el artículo, como maestros no debemos perder de vista la importancia de una enseñanza para la comprensión . Cuando logramos que nuestros alumnos comprendan , son capaces de recordar los conocimientos y aplicarlos o utilizarlos adecuadamente  en distintas situaciones.

 El autor establece la diferencia entre conocimiento y comprensión, los compara y define al conocimiento como  un estado de posesión, mientras que la comprensión trasciende y va más allá de la posesión, implica la aplicación de esos conocimientos.

Para lograr que nuestros alumnos comprendan es necesario realizar actividades de comprensión que los lleven a pensar y reflexionar , entre las diferentes actividades de comprensión que debemos utilizar están: la explicación , justificación , aplicación, comparación , contrastación , ejemplificación, que los llevará generar imágenes mentales . Me parece que de alguna manera en las  guías que nuestros alumnos resuelven  tratamos de aplicar éste tipo de actividades.

Pienso que la escuela , siempre se ha preocupado por capacitar a sus maestros y promueve la búsqueda de que el aprendizaje sea significativo, está en nosotros los maestros el tratar de conseguirlo.